儿童学习障碍

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一、概述
        儿童学习障碍（Learning Disabilities   LD）是一组异质性综合征，指智力正常儿童在阅读、书写、拼字、表达、计算等方面的基本心理过程存在一种或一种以上的特殊性障碍，推测是中枢神经系统的某种功能障碍所致。这类儿童不存在感觉器官和运动能力的缺陷，学习困难亦非原发性情绪障碍或教育剥夺所致。ICD-10和DSM-Ⅲ将其归属于特殊性发育障碍范畴。目前教育学和心理学界较广泛应用全美学习障碍协会（National  Joint Committee on Learning Disabilities，简称NJCLD  1988）制定的有关LD的定义，即"所谓LD是指一组异质性障碍的总称，主要表现在听、说、读、写、推理以及计算能力的获得和应有方面出现的明显困难；这类障碍为个体所固有，推测有中枢神经系统功能障碍起因，并可伴随终生。可与LD合并出现自我行为控制、社会认知、社会交互作用方面的问题，但后者并不一定构成LD。其他类障碍（如感觉障碍、精神发育迟滞、重度情绪障碍）或环境原因（文化差异、教育方法不良）也可导致学习问题，但这里所称的LD不包含在其范围"。

        
      从LD研究的奠基期（1800～1929）、转换期（1930～1962）、整合期（1963～1979）乃至现阶段的新时期（1980～至今），对此症的称谓有过诸如"纯字盲""先天性词盲""阅读无能""失读症""发育性语言障碍""书写障碍""计算障碍""轻微脑损伤""Strauss综合征""轻微脑功能障碍（MBD）"等命名。直到1963年，特殊教育专家Kirk首先提出了学习障碍之名称，并在当时召开的感知障碍儿童基金会大会上表示对诸如脑损伤或失语症等与矫治无关的分类名称的反对意见。随即学习障碍委员会（ACLD）宣告成立，加之美国联邦政府的支持态度及《学习障碍杂志》创刊，LD作为特殊教育问题的地位在美国得以确立。

        
      总结国际上具权威的九个学/协会机构及学者对LD所下定义，基本包含了以下九个要点：①低成就或个人能力表现有显著的困难；②病因为中枢神经系统功能失调；③表现的困难与心理发育有
      关；④可发生在任何年龄阶段；⑤在口语上表现特殊的困难，如听或说；⑥在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写和计算等；⑦在知觉上表现特殊的困难，如推理
      和思考；⑧考虑在其它方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧、动作协调等；⑨允许其它障碍与学习障碍共存。此外，治疗教育体系将注意缺陷多动性障碍（ADHD）、发育性失用（developmental  apraxia）、笨拙儿（clumsy child）、发育性言语障碍（developmental language  disorder）、发育性Gerstman 综合症（developmental Gerstmann's Syndrome）等也划归到LD相关症候群。

      二、流行病资料
        
      由于研究年代不一、研究角度不同，有关LD发病率的报道差异很大。国外报道多在3%～5%之间。Bryant等复习有关文献所报道的患病率为3%～28%，而Kirk（1972）认为符合诊断的LD约占儿童总数的7%。国内静进等的报道为6.6%，男女比例为4.3:1。日本的报道为，幼儿园约3%、小学约6%、中学约6%，男女比例为4:1。按DSM-Ⅲ-R诊断标准，学龄儿童患病率在3%～8%之间，男明显多于女，比例约为4:1左右。

      三、病因与发病机制
        
      LD确切病因尚未明确，可能与生物学因素和环境因素均有关系。Myers（1990）总结许多研究者观点认为，LD是遗传、中枢神经系统损伤、功能失调、或结构异常所致。一般认为，产前、产时、或产后的轻度脑损伤是主要原因之一，与诸如脑外伤、产伤、早产低出生体重、窒息、新生儿黄疸、某些传染病、铅中毒等有关。某些儿童与生俱来就有生物学和神经心理方面的脆弱性，对后天不利因素更具易感性和缺乏耐受，因而导致LD。

        
      1．遗传：与注意缺陷多动性障碍（ADHD）一样，在遗传方面，单卵双生子同病率明显高于双卵双生子或对照组，尤其是LD的亚型-阅读障碍具有家族高发特性，其遗传率高达41%。调查亦发现，许多LD儿童的父亲或母亲幼时也有过学习问题或其他类行为问题。遗传特性往往更容易罹及语言功能。研究还发现，LD患者较多出现自身免疫缺陷性疾病和过敏性疾病，并且左利手者居多。

        
      2．脑解剖：研究发现，阅读障碍者大脑半球多见移位（ectopia）性白质或对称性改变等微小异常，并发现所谓"脑赘疣"。异位可能发生在神经元向皮层移行前或移行期间（妊娠6个月时终止）。它主要发生在神经元移行终止后的产前期。这种跨越两个发展阶段的障碍和／或发育不同时期罹及两个皮质区域的障碍可以导致脑内发生异位和神经元损害。局部对称性异常多见于大脑外侧裂皮质周围，尤其是靠近额下回和颞上回部位。一般而言，正常人左脑面积要比右侧大，而阅读障碍者两面积则多呈对称性。起初的报道多限于男性，后来也有了女性病案报道，结果存在异同点。后者尽管有移位现象，但为数极少，对称性异常亦少见，不过女性患者皮层局部神经元损害和神经胶质现象较多见。移位使大脑神经通道改变，并影响脑整体功能。有些典型性阅读障碍者可见两侧大脑外侧裂周围的损害和逆行性内侧膝状体病变，左右颞叶底部对称性异常明显，左前额叶发育不全等改变。

        
      3．影象学研究：用CT和MRI对LD的检测主要是水平断层扫描和左右脑半球形态大小的测定。正常人的特征是大脑半球前部左侧小于右侧，后部左侧大于右侧。
      MRI检测发现，有些LD患者左右脑半球前部形态无差别，或右侧反而小，而后部与正常人无异。此外还发现患儿存在第三脑室扩大现象，左右脑室不对称，左右额叶对称性异常，脑白质区高吸收现象；后者提示脑白质髓鞘化完成延迟。也发现阅读困难者右侧间脑灰质和左脑后侧部言语中枢以及双侧尾状核体积缩小。单光子计算机断层扫描（SPECT）发现，发育性语言障碍伴注意障碍儿童的两侧大脑外侧裂周围和尾状核部位血流量偏低。对阅读障碍者施加视觉负荷进行SPECT检测时发现，在单词范畴分类负荷下患者左半球脑血流量较右侧明显增加，这一倾向较正常人更为明显；在划线和角度判断负荷下患者右脑半球前部和后部的血流量差异减少。研究还发现右半球为优势侧的阅读障碍患者右前额叶血流量减少，发育性Gerstman综合症则左颞上回和右前额叶血流量减少，发育性失用者右前额叶血流量减少。这些结果与后天相应大脑部位损伤病人的功能丧失所导致的脑血流有明显不同。

        
      4．电生理：早先的研究多报道LD或阅读障碍脑电图异常率高，具体表现是基础波型异常，慢波增多，甚至是发作性脑波异常。这主要因觉醒状态和注意维持困难所致，但这类异常脑波不具有特异性，迄今很难成为对LD的有效诊断参考。由于近年来计算机技术的进步，对脑波进行定量分析和频谱分析成为可能。研究发现阅读困难儿童的α波活动性偏高或恰相反，低频功率相对增加，β波频率减少，这些特征主要表现区域为左脑半球和顶枕区。但是综合有关研究仍难以作如下结论，即LD无论是在静态抑或负荷状态下都会表现出相同的波型。另外，对LD视听觉的诱发电位研究始于二十世纪70年代，一些视觉诱发电位（VEP
      ）研究倾向于报道言语性LD在文字信号刺激下左侧顶部出现晚期成份的低振幅，各波型潜伏期延长，波型分离偏少等。Duffy对阅读困难者施以说、写、读、听音乐等负荷进行VEP检测，发现双侧前额部位的波型与对照组有明显的差别，但两侧间不存在明显差异。听觉诱发电位检测亦多报道LD呈现早成份的低振幅，潜伏期延长，在阅读负荷下振幅增加等。听觉脑干诱发电位（ABR）基本正常，潜伏期稍有异常，因为不存在听觉障碍，V波值大致正常。事件相关电位（ERP）报告称LD儿童的P300呈现率和振幅均偏低，潜伏期延长。

        
      5．文字特性：有学者认为阅读困难的发生与文字特性有关，依据是使用表音文字（如英语）国家儿童阅读障碍的发生率较使用表义文字（如汉字）国家儿童高。日本学者认为，汉字具有图形特征，文字具形音义为一体特点，音节单一，读音与书写一致性强，易于解码识记。而表音文字音素或音节多，阅读时需要解码因素或音节，有时口语与书写一致性差，增加了儿童学习和阅读识记时的困难。有研究提到，把词组视作整体阅读而非分音节阅读，会使初学儿童出现阅读困难。对文字特性与阅读障碍存在关联的观点目前仍存争议。

      三、分类与临床表现
        
      NJCLD和Myklebust大致将LD分为言语型和非言语型两大类，认为这样分类符合LD的神经心理模式和当今治疗教育观点。言语型LD包括语言理解障碍、语言表达障碍、阅读障碍、书写障碍和计算障碍等类型，各型又有若干亚型。非言语型LD主要指社会认知障碍。这一分类与ICD-10或DSM-Ⅲ-R的分类类似。智力检测，LD儿童的IQ基本在正常范围内，有些处于临界状态，而且VIQ与PIQ差异值大者（>10分）居多。

      （一）言语性ＬＤ
        1、语言理解障碍：
        （1）语言听觉失认（verbal auditory agnosia   ）：听力和智力正常，语言理解明显损害，语言表达亦有缺陷。不能表达语言或即使能说出少许单词，构音却明显困难。此与成人Wernicke失语症不同，患儿可以理解音乐，能够精细地绘画。若伴有音乐理解困难则同时缺乏节奏感。患儿对他人言语理解困难，常表现"听而不闻"，故易被视为病理性失语。有的患儿能逐字读和理解文章，有的却表现为类似心因性耳聋。认为障碍部位大致在优势侧脑半球缘上回后部，年龄低的儿童可能是双侧性的。另外，有些癫痫患儿发作时可诱发"癫痫性失语综合症"颇似本症的表现，但其病质较难确定，也可能是脑炎后遗症所致。

        （2）语义理解和用语困难（semantic-pragmatic   syndrome）：表现较似孤独症，唯在对人亲呢感上有区别。机械记忆字词突出，而且能运用交复杂的词汇，但对文章理解低劣，不合时宜地使用语词或文章。幼儿期较常出现镜象言语（鹦鹉学舌般），有时能够命名物体名称，但常表现喋喋不休或多嘴多舌。用词联想奔逸，使人难懂在讲什么。喋喋不休是患儿为了寻求社交、企望他人理解而又难于实现时的表现。智验
      PIQ高于VIQ，类似成人超皮层感觉型失语或语义性失语。障碍定位不清楚。
        ２、语言表达障碍
        （1）音韵统语障碍（phonologic-syntactic  syndrome）：也称发育运动性失语。这类儿童听力和智力正常，能理解言语，但语言表达困难。会说话较迟，开始说话常省略辅音、转换和用词变化，不能使用功能性语言（即意义词组），语句里少用关系词。能够掌握对方部分词汇，大致会明白对方讲话的意思。有的儿童伴有肢体轻度障碍，学龄期常出现阅读和书写障碍。该类型较似Broca型失语，儿童期难以作障碍定位。另外，特殊性语言发育迟缓症状类似此型，有人也将它划归在一起。后者语言理解虽然正常，但大都３岁以后才开始说话。此后语言发展迅速，至６岁时基本达到正常水平，预后良好，多有家族性。须与发育运动性语言障碍相鉴别。

        
      （2）发育性口语失用：也称重型语言表达障碍。言语理解良好而语言表达困难。可模仿说出单音，但不能模仿说出词组。有的患儿可自动反射性说出一两句词汇，但随意有目的性说话十分困难。有类似口吃表现，节律混乱，语调缺乏抑扬，说话伴身体摇晃。病灶定位困难。

        （3）辍词、用语困难：表现为辍词困难，口语受限明显。对主语和谓语的关系理解困难，但尚可理解动词和补语。可理解简单的指令，但不能理解复杂的词句。有时能理解单词，能命名物体，会选用适当的单词，但不能组成成套的语句。病灶定位困难，至今无法判定对应于成人失语的哪一类型。
        ３、阅读障碍
        （1）语言障碍综合症（language disorder syndrome）：LD儿童大部分伴有阅读方面的问题。此型与成人后颞性失读类似。语言理解和表达没有明显障碍，但对文字的阅读和学习明显困难。这在表音文字国家的儿童尤为多见。日本儿童出现假名阅读困难者比汉字阅读困难者多。能读出单字，有时能抄写文字，但阅读词汇和句子明显困难，并且命名物体困难，进而导致语言理解障碍。

        （2）构音和书写困难（articulation and graphomotor discordination）：言语理解正常，但发音和组词困难，精细协调动作困难，致使书写障碍。若是表音文字可以整体读出，但不能分读音节，组词读出时不能提取相应的词汇。多伴有运动性失语，类似成人额叶性失读，约占儿童阅读障碍的10%。儿童期的病区尚难确定，推测可能处于左前额叶下部或左侧中央后回的角部。

        （3）顺序认知障碍（sequencing deficit syndrome）：该类型源于Gerstmann综合症，约占儿童阅读障碍的10%。典型特征是手指失认，左右认知障碍，计算障碍，书写障碍。儿童期则伴有阅读障碍。并且有读字遗漏、阅读时字节顺序混乱、漏行、视觉倒翻阅读和书写，不能逐字阅读，计算时位数混乱和颠倒。病灶多为左侧顶叶后部。

        （4）视空间障碍（visual-spatial perception  syndrome）：本症少见，约占总症5%，特征是视空间认知和视觉记忆障碍。口语发育虽然正常，但有明显的文字符号镜象处理现象，如把P视为q，b为d，m为w，was为saw等。阅读时视点与字节对应困难，有时较长的词组。

        （5）发育纯粹性失读（developmental pure  dyslexia）。这种患者不能阅读和抄写，但有可能自发书写。不能命名颜色。病灶不清楚。
      耶鲁大学的Shaywitz新近提出阅读障碍的音位缺陷假说，认为儿童发生阅读障碍和书写障碍是因为研语音系统在音位层上的缺陷所致。依据这一假说，音位处理的缺陷损害了解码，从而妨碍了单词识别。即低级语言功能的根本缺陷阻碍了
      高级语言处理功能及对文章的理解。音位处理功能定位大致在优势侧脑半球语言皮层的下前脑回（Broca区）。研究还显示，男女阅读时音位表达位置有着明显区别，女性可同时激活两侧的下前脑回。这就能够解释为什么左脑损害后女性语言能力的损害没有男性明显，女性往往比男性更易对阅读障碍进行补偿。

        ４、书写障碍
        （1）发育结构性失写（developmental constructional agraphia）：能读文字，但不能自发书写，手技巧笨拙（如不会使用筷子、握持笔困难、绘画不良）。结构性障碍使视觉模形信号无法传入运动系统，从而使空间知觉不良，方位确认障碍。

        （2）发育纯粹性失写（developmental pure agraphia）：类似Myklebust称谓的"再视觉化缺陷导致的书写障碍"，能够识认文字符号，但不能自发书写和听写，认为是文字表象提取困难所致。

        5、计算障碍
        
      计算障碍可由言语理解障碍、阅读障碍和量概念形成困难三种因素导致。较多见于clumsy儿童和发育性Gerstmann综合症儿童。因听觉和视觉分析困难，难以理解数字意义和符号意义，计算位数颠倒或错位，虽然鹦鹉学舌般会读计算口诀，但难以与量概念结合。视觉分析不足还导致对长短、高矮、形状图形、大小的判断困难。

        （二）非言语性ＬＤ
        
      这类儿童有失认和失用潜在背景，突出表现为社会认知与社会行为障碍。美国教育心理学家Myklebust认为这类障碍起因于右脑功能失调，所以称其为"右脑综合症"。具体表现是不能整体把握对象，时间和方位感差，辨别区分主图与背景困难，相貌和表情认知困难，不能理解形体语言，最终导致社会认知方面的障碍。因而这类孩子在学校或团体中表现为适应性困难，并且音乐感节奏感低劣。国内有研究采用形状触觉辨别实验测定一组非言语性LD儿童，发现他们的辨别能力不仅明显低于正常儿童，而且左右两手辨别成绩差异不及对照组儿童明显，说明这类儿童右脑半球存在认知障碍。在另一实验中发现，非言语性LD儿童深度觉辨认不良，该特征与人物表情认知缺陷明显关联，LD儿童偏好作出中性判断等，进一步证实他们右脑认知功能存在障碍，基本的知觉判断缺陷直接影响到这类儿童复杂的社会认知功能。

        
      除上述之外，LD儿童还可伴随注意集中困难，课堂上多动或打瞌睡（觉醒不足），情绪冲动，自我意识不良，继发性情绪问题，品行障碍或青少年违法等问题。所谓神经系统软体征检测，常可发现以下阳性表现（表1）。

      表1．常见于LD的阳性神经系统软体症
      １． 精细动作笨拙（如系鞋带、记纽扣等）
      ２． 有连带动作（镜象动作）
      ３． 转换运动困难
      ４． 不能闭合单侧眼睛
      ５． 走一字线步态笨拙、摇晃  
      ６． 轻度吞咽困难
      ７． 舞蹈病样不随意动作
      ８． 轻度腱反射亢进
      ９． 瞳孔左右不等大
      1０．手指触觉辨认困难
      1１．皮肤触觉辨认困难
      1２．利手分化延迟或混合利，左右辨认困难
      １３．闭眼单腿独立短暂
      １４．闭眼伸手实验阳性
      １５．辨别两点刺激困难  
      １６．手眼协调困难
      １７．辨别皮肤上所画图形困难   

      四、诊断与鉴别诊断
        
      首先要向家长了解儿童的出生情况、发育过程、发病过程及其表现特征。并对儿童现场行为进行观察记录。必要时向教师了解患儿在校的表现。ICD-10诊断标准为：

        （1）特定的学习技能损害必须达到临床显著程度，如学绩不良、发育先兆（如语言发育迟缓）、伴随行为问题（如冲动、注意集中困难）等。
        （2）这种损害必须具有特定性，不能完全用精神发育迟滞或综合智力的轻度受损解释。
        （3）损害必须是发育性的，即上学最初几年就已存在，而非受教育过程中才出现。
        （4）没有任何外在因素可以充分说明其学习困难。
        （5）它不是由于视听损害所导致的。
        
      结合上述标准，须进行有关神经精神检查和心理测评。必要时亦可进行影象学、电生理方面的检测。一般可根据临床表现特征和心理测评结果大致作出诊断。心理测评包括：

        （1）学业成就测验：侧重于听理解、语言表达、书写、阅读理解、计算和基本推理几个方面，有一项较智力期望值明显落后即可诊断。
        
      （2）智力测验：常用WPPSI或WISC-R。目的之一是排除精神发育迟滞或孤独症；其二是了解LD类型及其智力结构，并为矫治训练提供依据。LD儿童往往出现VIQ与PIQ较大差异（>10分）。依此大致可以分类出言语型LD或非言语型LD。对WISC-R或WPPSI测验结果进行剖面图分析，较能够准确把握被测儿童的认知特征，易于确立矫治措施。联合型瑞文测验（CRT）也是较理想的智力测验之一。

        
      （3）神经心理测验：如利脑实验、Luria-Nebraska儿童成套神经心理测验、K-ABC测验、记忆测验、单项神经心理测验等，主要用于检测LD儿童的神经心理模式或探索其神经心理机制。

        （4）学习障碍筛查量表（PRS）：总分低于60分者，为LD可疑儿童。
        LD须与①精神发育迟滞②孤独症③选择性缄默症④品行障碍⑤注意缺陷多动性障碍⑥癫痫等症相鉴别（参见有关章节）。
      五、预后
        
      约半数以上的LD儿童的症状会随年龄增长而自行缓解或减轻，但有些特殊技能的缺陷可能持续至成年期以后。约20%的患儿可能继发品行障碍和反社会行为，或导致长期社会适应不良，青春期后出现抑郁、自杀或精神疾病的风险高于一般人群。

      六、预防与治疗
        
      预防重点在于早期预防早期干预。前者包括加强围生期保健，作到优生优育，防止烟酒毒等有害物质的侵害，正确开展早期教育。后者在于一旦发现儿童有语言或其他类学习问题时及时就诊，指导家长改进养育条件和方法，尽早进行心理咨询与指导。有些LD儿童的双亲（尤其时母亲）容易陷于长期担心和慢性焦虑，易受其影响进而采取失当的教养方式。因此，及早对家长开展心理咨询与指导也是防治LD的重要环节。

        
      治疗措施应根据LD儿童的年龄、类型、程度、临床表现以及心理测评结果来确定。一般原则是以接纳、理解、支持和鼓励为主，以改善LD患儿不良的自我意识，增强其自信心和学习动机，更深层的意义在于防范继发性情绪问题或品行障碍等。进而根据障碍儿童的认知特点，采取针对性的教育治疗，并且尽可能取得家长与学校的配合。迄今应用于这类儿童的治疗方法已有多种。但得到公认有效的方法主要是治疗教育、药物疗法和精神（心理）疗法，综合应用效果更佳。实施矫治时坚持个别化原则，并且忌高起点、超负荷训练，要及时进行效果/心理评估，以调整后期训练。药物疗法请参考ADHD的治疗。

      （一）视功能训练：
        1． 手眼协调训练：如划消实验、触觉辨认训练、电脑操作训练、手语训练、视动训练、书法训练、运动等。
        2． 视觉分析训练；半视野速示训练、Neker立方图辨认、点状图定位训练、结构图辨别训练、重叠结构辨认、方向辨认训练、物体体积面积判断训练等。
        3． 视野激活训练：如左右视野激活训练等。
      （二）特殊技能的结构化训练：主要包括感知觉训练与检测、视觉理解训练、电脑训练、书写训练、意义理解训练、正确发音训练、注意力（自控）训练等。
      （三）感觉统合训练：用特定的训练工具在特定场合实施，主要训练患儿的平衡协调功能和消除其所谓触觉防御反应。

[ 本帖最后由 lanaxie 于 2007-5-12 16:57 编辑 ]

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学习障碍儿童的发生越来越引起教育学家、神经心理学家、医学家们的重视，也是急待研究解决的一个重大课题。
　　随着社会的进展，人类生活环境的变化，学习障碍的发生率呈上升趋势。有资料表明，发达国家比发展中国家和地区发生率高，如美国为10棗20%左右。我国在1982年是10%左右.。
　　学习障碍儿童发生因素，主要有医学遗传学、神经心理学、教育学、环境污染、烟碱、酒精及饮食品中兴奋毒素等原因，导致脑功能轻微失调，主要影响神经中枢传导递质，神经肽、酶类及蛋白质代谢、信息传递等功能失调。如父母患精神病、癫痫病等神经质症，容易遗传给子女而发生脑功能失调。环境污染如含铅汽油、汽车尾气，使孕期妇女、婴儿、儿童的铅摄入过多。铅是最古老的和研究最完善的神经毒质，可以在法老年代的埃及人手稿中找到它对中枢及外周神经系统作用的记载，包括油漆匠、排字工人和补锅匠的毒性影响，现在愈来愈多的注意集中在它对婴儿发育神经系统的作用和子宫内铅污染。其来源是环境、食品和水、油漆，空气中80%以上的铅是含铅汽油中而来。铅能引起乙酰胆碱和去甲肾上腺素释放及血红素代谢途径中酶类影响。铅可在婴儿脐带中及胎盘中找到，其浓度和母体紧密相关。6岁以下儿童血铅水平大于40微克/公升，即可明显出现注意力分散和思维紊乱。

　　酒精对中枢神经的伤害。通过动物模型证实是脑内5棗 羟龟胺和去甲肾上腺素水平的缺 乏而导致儿童在学习中的记忆障碍的。父母饮酒是通过遗传因素而传给子女的。

　　吸烟的父母会使其子女由于烟碱对神经递质的激动而受伤害，烟碱是中枢兴奋剂，它是去甲肾上腺素和多巴胺及中枢儿劳酚胺的释放，包括生长激素、内啡肽，而导致神经递质紊乱，从而影响注意力及学习和记忆。

　　饮食因素主要是中国餐馆特征，使用味素即谷氨酸单纳的摄入而影响中枢系统的，可使脑内兴奋性神经递质亢进导致小儿多动、精力涣散。兴奋性毒素的摄入主要是味精、海藻酸、鹅膏草氨酸。其途径是来自汤料、饮料中的添加剂，目前已广泛应用于各类方便食品、饮料和饮食中，如通常市场上供应的汤料，每份都含有足够的谷氨酸单纳，可供一个儿童每公斤体重130微克的谷氨酸，即脑内兴奋性神经递质，足以使小儿多动及精力涣散导致学习障碍。

　　学习障碍的治疗，首先是采取兴奋剂利他林，许多研究和临床证实其并不能改变脑功能，只是一种暂时性改善症状而已。此药没有疗程，一般是哪天上学哪天服药，不上学不服药。因为不能治愈，故而一些神经心理学家主张用感觉统合训练方法来改变学习障碍。

　　近年来我们通过中药制剂复方育脑调神冲剂和外用一贴静治疗中小学生学习障碍，经过了千余例中小学生临床证明，效果显著，可以达到治愈并能提高学习能力和成绩。

[ 本帖最后由 lanaxie 于 2007-5-12 17:04 编辑 ]

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现代都市小家庭的独生子女起来越多地出现了学习困难，许多家长抱怨自己的孩子学习不专心，没兴趣，没信心，依赖，学习态度不佳，并经常恨铁不成钢地说，这孩子就是存心不爱学习，贪玩。

　　其实，这是一种误解。现代教育心理学把这类孩子的总是称为学习能力障碍（ＬＤ）。

　　所谓学习障碍是指智力正常，看上去聪明，只是在听、说、读、写、算的能力的获得与运用上出现困难，并因为这些能力的落后导致学习上的失败。

　　人的学习能力是有所不同的，有的7岁一年级孩子可以做二、三年级的功课，有些7岁的孩子却只会做幼儿园中班的课业，当我们要求他们做一年级的课业时，他们就会表现出不专心，多动，拖拉，实质上，这是由于他们觉得一年级功课太难，学不会造成的。

　　每个孩子都希望自己学习好，但不可能人人都有能力学习好，重要的是考查儿童的学习能力。那么，学习障碍的儿童在行为上有哪些表现呢？

1. 上课注意力不集中，好动，坐不住。

2. 写字经常丢一划，多一撇，部首张冠李戴。

3. 写作业时间拖得太久。

4. 经常忘记计算过程中的借位与错位。

5. 记忆某些事物的能力强，而读、写、算方面能力弱。

6. 不爱阅读或阅读能力差。

7. 好动，但缺乏运动技巧。

　　对于学习能力落后的孩子，仅靠批评教育是不行的，必须针对他们的能力弱点，进行补救性训练。家长首先要了解孩子的学习能力的强弱特点，然后根据这些特点进行有针对性的教育。当然，如果有条件的话，还是要请有关专家进行学习能力的诊断与咨询。

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在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。

　　西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。从1896年至今，已有一百年的历史。我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
　　纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。
　　到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
　　60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
　　70年代以来，研究出现了学派林立的局面。在世界学术界影响较大的有三个：
　　1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；
　　2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；
　　3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。
　　80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R. Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。
　　90年代以来，世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研究，学术界呈现出学派林立、成果不断的局面。国内涌现出一批颇有成效的研究者。
　　80~90年代，学习障碍研究有以下几个特点：
　　1． 在一些基本观点上，达成一定共识；
　　2． 研究者对学习障碍的概念研究更加深入，对组成结构产生浓厚兴趣，采用不同研究
方法进行类型划分；
　　3． 理论研究涉及临床心理学、神经心理学、认知心理学、生理心理学、教育心理学、
学习心理学等心理学科；
　　4． 研究者从注重理论研究转向偏重操作实施的研究，重点是诊断与矫正的操作方法。
一部分研究者把视线集中在正常课堂教学之中。

治愈并能提高学习能力和成绩。

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1． 学习障碍的概念
　　学习障碍一词是由英文Learning Disability（简称LD）翻译而来的。世界学术界最早的界定是美国特殊教育家柯克做出的，他提出了学习无能的概念（1963）。在各时期，学术界有影响的主要观点如下： 　　（1）学习无能是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发展障碍。这些障碍不包括盲、聋感觉障碍和智力障碍。（柯克，1963）
　　（2）学习障碍是个体在涉及理解或运用语言（口头或书面语言）方面的一种或多种基本心理过程出现的失常。这种失常可能表现在听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不足。……但不抱括由视觉、听觉或运动系统缺陷，智力落后，情绪失常或由环境、文化或经
济状况引起的学习问题。（美国联邦教育署，1977.8.23）
　　（3）学习障碍是指一组由不同原因导致的失常，表现在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用上出现明显困难。（美国全国学习障碍委员会，1981）
　　（4）学习障碍儿童是指这样的情况：有的儿童虽然智力一般，感觉器官和运动功能也没有障碍，环境方面也不存在问题，但却出现视觉或听觉上的知觉障碍，注意的范围狭小，持久性也短，活动水平异常高，容易冲动，反应过敏，心神不定，所以，在智慧学习（如读、写、
算等的学习）上成绩不佳。这和学业不佳儿童、学业迟缓儿童是不同的。一般认为，这是由脑机能的轻微障碍所造成的。（[日]辰野千寿，昭和56年1月《学习心理学》1986年译）
　　（5）学习障碍是指智力正常的孩子在说、写、读、算的过程中，能力的获得与运用上所产生的困难。……医生称之为“大脑功能轻微不良”，心理学者称之为“高智商低成就”，教师们称之为“学习不振”或“学习缺陷”，而近年来国内特殊教育界则采用“学习障碍”来描
述此种现象。（台湾，刘弘白《学习障碍100问》1993）
　　（6）学习障碍学生是指在义务教育的范畴内，智力正常，学习水平偏低的学生。（上海市闸北八中）
　　（7）学习障碍是指在获取与运用听讲、说话、阅读、书写、推理或数学能力上有重大困难的学习异常者，这些人的智力是正常的。（中央教科所，陈云英、王书荃，1995）
　　由以上七种观点中，迄今为止影响最大、运用最广的是美国联邦教育署及学习障碍委员会的两个定交。国内研究者的观点不一。
　　有人认为：理论派别不同，对学习障碍的提法不同，如学习障碍、学习困难、学业不良等。（北京市教科所，梁威，1995）
　　有人认为，在汉语中，学习障碍与学习困难是两个经常混用的词，
在概念上它们是不完全相同的，后者较前者含义广 泛……还包括由于智能不足、情绪困扰、环境不利及其它各种原因造成的学业不良。简而言之，学习困难者是指学校中的差生。（中央教科所陈云英、王书荃，
1995）




4、学习障碍的成因及症状特征
从学习障碍研究的历史和现状来看，不同学科，不同时期的研究者，从不同角度揭示了学习障碍形成的原因和症状特征。
　　（1）1896年，摩根发现儿童能辨认一些词，但不知词意，即词盲现象。此后的研究者从生理的、医学的角度认为学习障碍儿童的问题是大脑器质性损伤的结果。
　　（2）50年代中期，心理学界与教育界认为并非所有的学习困难者都是由于大脑器质性的损伤所致。有些儿童其实是轻微的脑功能失调（MBD）或感知——运动障碍。

　　（3）美国特殊教育家柯克1963年在学习障碍的定义中用“学习无能”一词相当清晰地揭示了学习障碍学生的成因及特征。学习无能是指儿童在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面实际水平明显低于应有水平；学习无能将儿童的感觉障碍和智力障碍排除在外；学习无
能将儿童的感觉障碍和智力障碍非除在外；学习无能没有完全排除社会文化差异的影响；学习无能也包含了中枢神经系统机能的失调。

　　（4）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1969年提出感觉统合的观点。她估计：学龄儿童总体中大约有5%~10%，其感觉统合功能有相当程度的缺陷，因而产生学习障碍或情绪困扰、行为违常等问题。

　　（5）美国联邦教育署于1977年在学习障碍的定义中指出其症状包括：知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、阅读障碍和进行性失语症。

　　（6）美国全国学习障碍委员会于1981年在学习障碍的定义中指出：这些失调的原因是个体内在的，并被认为是由中枢神经系统功能失调而引起的。

　　（7）我国杭州大学心理系吕静教授等（1983）发现认知能力缺陷是小学差生的主要特点。

　　（8）日本教育学者北尾伦彦（1986）研究表明：造成学业不良的因素可分三个层次。

　　一层次因素是直接相关因素（包括来自教师方面的不适当的教学内容与方法等，还包括来自学生方面的学习活动失败，基础学力的欠缺，正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等）；

　　二层次因素（环境方面的条件，包括学校、班级、家庭等诸因素）

　　三层次因素（社会适应性方面的条件，包括班级、教师、家庭、同学等诸因素）是间接相关困素。

　　（9）台湾心理学者刘弘白博士（1989）的研究表明：综合造成学习缺陷的各种因素，可分成环境、身体、心理三类因素。身体方面的因素会直接影响个体的心理状态，心理因素也会改变身体器质上的正常功能，尤其是大脑的功能，身心二者相互影响，互为因果，但不能左右
学习的环境条件，环境条件却可以左右学生的身心条件。学习障碍儿童的特征有情绪、感觉动作、视觉动作。语言、阅读、数学六个方面。

　　（10）上海华东师范大学心理系顾蓓晔等人（1991）研究学习困难学生的行为特征，分析概括出身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面影响学习困难学生的诸多原因。

　　（11）首都儿科研究所孙静等人（1995）研究发现导致学习障碍的因素有生理、环境和心理三方面。生理原因是：视觉、听觉缺陷，空间定向混淆，左右两侧感混乱，运动过度不良的肢体形象，营养不良；环境因素是：创伤经验，家庭压力；心理原因是：注意力涣散、异常，视知觉、听知觉或视听辨别能力较差，听觉或视觉的短期记忆能力差，对文字或非语言概念 的理解与解释能力迟钝。学习障碍儿童的特征有听语、阅读、书写、运算、非语言的能力的异常。

　　（12）台湾社会大学特聘教授陈文德（1995）指出：“身体及器官反映到大脑各感觉区的感觉学习信息，一定会在记忆中有无数次统合，才会发展出语言表达、运动计划、左右脑思考、人格情操区的成熟。由于环境不良和错误教导的影响，这些统合可能会不足或失败，进而形成学习能力的障碍。”

　　（13）北京雨林学习能力研究中心张雨青等人（1995）运用因素分析法获得学习障碍的七个因素：视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为问题、运动能力和感觉——动作能力。这些基本学习能力的不足以及行为问题的发生是导致儿童产生学习障碍的主要原因。

　　以上这些研究者从不同角度探索了学习障碍的成因和症状特征，表明学习障碍的形成是一个复杂的过程，是许多因素交互作用的结果。学习障碍儿童的重要症状是学习能力不平衡。

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学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。自80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。几种有代表性的观点如下：

　　（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习
获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。 　　
　　（2）Mckinney （1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：
　　第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；

　　第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；

　　第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；

　　第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
　　（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：

　　第一型为注意障碍和记忆缺陷；

　　第二型为常识缺乏；

　　第三型为智力障碍。

　　（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：

　　第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；
　　第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；

　　第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；

　　第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；

　　第五类为非语言学习能力异常。

　　（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：第一型是对语言的
接受和表达方面的学习障碍；第二型是阅读与书写方面的学习障碍；第三型是数学方面的学习
障碍。

　　（6）我国研究者张舒哲（1994）在文章中重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类型：

　　第一型根据学习困难的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；

　　第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少，分为单一型和综合型；

　　第三型根据学习困难的可矫正性，分为暂时型和持续型；

　　第四型根据学生的神经类型特点，又可分为兴奋型和安静型。

　　（7）北京市教科所梁威（1996）研究初中生数学学习障碍，将其分成认知障碍和情绪障碍（也可称情感障碍）。认知障碍是指在认知过程中，由于记忆、理解、思维等心理因素的影响，导致数学学习障碍；情绪障碍是指在学习中，由于师生关系、同伴关系及其它关系不融洽
，数学学习受到影响。

[ 本帖最后由 lanaxie 于 2007-5-12 17:06 编辑 ]

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学习障碍的概念、成因、症状、类型划分等研究为学习障碍的诊断界定奠定了基础，提供了可操作性的方法。本文只介绍国内外有代表性的诊断界方法的研究成果。

　　（1）1977年美国教育署提出一套确定存在学习不良现象的基本方法：
　　第一，如果儿童在良好的教育条件下，并没有达到与他（她）的年龄和能力相称的水平，且在口头表达、听力理解、书面表达、基本阅读技能、阅读理解、数学运算和数学因果关系分析等方面存在一项或多
项障碍，那么就认为这个儿童在学业成绩和智力能力方面与同龄人存在着严重差异；
　　第二，如果儿童在能力和学业成绩方面跟同龄人的严重差异，源于他们的视觉、听觉或机能性障碍，心理停滞、情绪紊乱，环境、文化或经济不利等原因，这并不表明他（她）存在着学习不良现象。
　　（2）北师大发展心理研究所俞国良（1995）认为上述的基本方法难以准确判断其“差异性”，只以儿童个人的能力水平、学业成就水平做标准，尚不足以从临床水平上确定学习不良现象的存在。他认为，确定学习不良现象的方法较为复杂，“差异性”的操作定义是关键。

　　（3）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1972年及1979年发表著作《感觉统合》、《行为检查》。她设计了四种观察核对的方法来诊断儿童感觉统合失调。
　　
　　（4）台湾心理学者刘弘白博士（1989）不同意“感觉统合”即“学习障碍”的观点，主张以学习能力发展的角度为核心，采用“感觉动作能力测验”、“视动统合测验”、“听觉记忆广度测验”、“朗读测验”来诊断儿童学习障碍。

　　（5）美国心理和语言学家H.R. Myklebust (1981) 编制的“学习能力障碍儿童筛查量表”，由言语和非言语两个类型评定表及五个行为区（A.听觉理解和记忆；B.语言；C.时间和方位判断；D.运动；E.社会行为）所构成，下分24条项目，以五级评分计分。这个量表是国外学
术界较具权威和有影响的学习障碍诊断量表。1995年我国中山医科大学的静进等人对此量表进行了翻译、修订，并在广东省对小学生进行试用。

　　（6）我国研究者张舒哲（1994）提出学习困难的五种不同界定方法：临床推断分类法、推理定义分类法、多元实证分类法、学习过程诊断法、学业成绩分类法。

　　分析国内外迄今为止的研究，各学科所采用的概念及诊断标准不甚统一，诊断界定方法亦有差别，各有其特色。学术界有待于为学习障碍儿童的快速甄别诊断提供有效的评定方法和评定量表。

[ 本帖最后由 lanaxie 于 2007-5-12 17:08 编辑 ]

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一 鉴别标准 柯克提出对学习障碍的鉴别应考虑以下几条标准：

　　(一) 发展中的不一致 学习障碍儿童在发展或学业领域表现出个体内的差异。发展性学习障碍儿童可能在语言﹑社会化﹑记忆﹑视觉──运动能力方面有广泛的差异。而学业性学习障碍儿童表现为能力与实际成就之间的差距。

　　(二) 排除标准 学习障碍儿童不包括那些由于智力落后﹑听觉或视觉缺陷﹑情绪困绕﹑丧失学习机会等导致的学习困难。但这并不排除那些智力落后﹑听觉或视觉缺陷儿童可能同时伴有学习障碍，他们需要多重服务。

　　(三) 特殊教育标准 学习障碍儿童需要接受特殊教育。那些因失去学习机会而导致的落后儿童，可以通过与其成就相应的普通教学方法而进步，他们不需要特殊教育服务。这条标准不仅是鉴别学习障碍儿童的一个依据，也是确定如何帮助他们的重要依据。忽视了这一标准，学习障碍就只不过是一种标签而已。
　　二 学习障碍儿童的筛选 对学习障碍儿童的筛选方法有美国Myklebusty提出的ＰＲＳ法和曰本上野一彦提出的行动检查法。行动检查法把学习障碍儿童容易表现的行动特性分为８个大项目和３０个小项目。
　　(一) 活动水准异常：

　　１、不能安静，坐立不安。
　　２、出乎意料的行动﹑行动杂乱。
　　３、无精打彩，动作迟钝，呆头呆脑，心不在焉。

　　(二) 注意集中障碍：

　　４、对某件事只有短时间的集中力。
　　５、周围的一点小事容易引起走神。
　　６、与人说话时视线不合。

　　(三) 协调运动差 ：

　　７、手指显著不灵巧，如使用剪刀﹑解扣纽扣﹑使用筷子﹑绳子打结等显得笨拙。
　　８、不能很好地用脚尖站立和用单脚站立。
　　９、走跑时手脚动作不自然，行动不利索。
　　１０、全身的协调运动差 (如球类运动﹑跳绳﹑跳箱﹑铁棒﹑垫上运动等) 。

　　(四) 冲动性 ：

　　１１、常出现突发的行动 (突然打人﹑过分地大声喊叫)。
　　１２、对于危险的事情毫无顾忌地去做 (乱舞东西﹑登上桌子﹑钻到厨柜里)。
　　１３、一旦进入新环境和多刺激的环境中，就希望很快地接触人和物，不能安静(如在更换教室时)。

　　(五) 情绪不安定 ：

　　１４、胡乱地撒欢儿，大笑，说起话来没有止境。
　　１５、容易紧张，对于一点小事易多受惊，惊慌失措。
　　１６、对初次见面和素不相识的人毫不在乎地开口说话，出乎意料地嘻皮笑脸，表现为一种不胆怯的态度。
　　１７、自我放肆的行动多见(常常离群，乱拿别人东西﹑吵架)。 　　１８、有发作性的症状(挤眉弄眼﹑频繁眨眼﹑眩晕)。

　　(六) 固执性：
　　１９、反复进行同一动作(如反复触摸﹑敲打身体某部分，总是摸﹑咬﹑摆弄同一物，如铅笔)。
　　２０、长时间玩同一游戏(如积木﹑拼板﹑玩砂﹑玩水)。
　　２１、拘泥于一个话题，反复问﹑说同一问题和事情。 　　(七) 认知障碍。
　　２２、左右概念不清(对右侧﹑左侧﹑向右﹑向左等指示不明白)。 　　２３、日期﹑时间概念模糊(昨天﹑前天﹑明天﹑后天等易搞错)。 　　２４、不知道场所和位置(道路顺序﹑桌子位置)。２５不能理解基本的数量概念(大﹑小﹑多﹑少以及１０以下数的加减)。

　　(八) 语言迟缓：

　　２６、说话方法使人难以听懂(吐字不清﹑说话快﹑异常的高调)。 　　２７、读书时不流畅(生涩﹑漏读﹑随便读)。
　　２８、在同一学年中，特别不擅长理解文章的内容(不能抓住概要，进行归纳)。
　　２９、不擅长写(写的文章杂乱﹑难以判断﹑误字﹑漏字多)。 ３０、书写文章时，语法错误多。

　　根据以上项目对照孩子的行为，进行评价：经常表现：２分；有时表现：１分；几乎不表现：０分。 判定时，将小项目得分按每个大项目进行合计，８个大项目中，２分以上的大项目在６个以上，或２分以上的大项目即使是４﹑５个，而总分在２０分以上，可以判断为可疑学习障碍儿童。

　　三 诊断 对学习障碍儿童的诊断，应包括以下方面：

　　(一) 医学诊断 对儿童的生长发育史﹑病史﹑家族史进行了解，并对其进行神经科﹑眼科和耳科检查，以诊断可能导致学习障碍的原因。

　　(二) 心理诊断 使用心理测验量表，以对儿童作出恰当的评估。常用测量工具有伊利诺心理语言能力测验﹑符洛蒂斯视知觉发展测验﹑词汇发育检查﹑智力量表等。

　　(三) 教育诊断 主要是为了了解儿童在学业方面存在哪些障碍，如总体学力水平低还是读﹑写﹑算等某方面存在困难。 柯克指出对学前儿童和学龄儿童学习障碍的诊断方法有所不同。

　　１、学前儿童 越早发现儿童的学习障碍，就越容易开展早期干预，而如果能够发现学习障碍的高危儿童，就可预防学习障碍的发生。 对学前儿童的诊断，主要是根据家长与教师的观察﹑行力评分表﹑非正式医学诊断﹑标准化测验等手段来进行，通过多种途径收集儿童各方面的信息，以找到最适合于儿童的教学方法。

　　（１） 语言障碍 学前儿童中最多见的学习障碍是语言障碍，可采用以下步骤：

　　Ａ．通过家长和教师的观察了解儿童的语言水平；

　　Ｂ．调查儿童的医学记录以确定是否有生理上的原因；

　　Ｃ．了解家庭情况，以确定有无家族因素；

　　Ｄ．用正式或非正式测试来确定儿童在以下方面的能力障碍：

　　　　(ａ)语言理解；

　　　　(ｂ)把听到的与过去经验联系起来；

　　　　(ｃ)讲话(词汇和句法)；

　　Ｅ．确定儿童在特定领域中能和不能做什么。如一个儿童在其他方面表现正常，而不会说话，那就需要看他是否能理解语言，如果发现他不能听懂口语，则要考虑他能否区分出不同单词﹑不同音素以及环境中不同的声音；

　　Ｆ．开展补偿活动，使儿童的状况逐步得到改善。

　　（２） 知觉─运动障碍 有知觉─运动障碍的儿童在理解和对图片及数字做出反应上有困难。对这类儿童，需要了解的信息及途径同上，而特别要了解以下情况： 儿童能否根据他所见到的来解释周围环境？儿童是否能正确完成形状和颜色配对？ 儿童能否很快用视觉认出物体或图片？儿童能否完成迷宫测试？儿童能否用动作或画图等非言语方式表达观点？

　　（３） 注意和其他障碍 对这类儿童的诊断要搞清以下问题：

　　　１：儿童能否将注意力保持在听觉或视觉刺激上？

　　　２：他是否很容易分散注意力？面对困难或以前的失败，他能否坚持？
　　　３：他能否区分两个事物或图片(视觉辨别力)，能否区分两个单词或声音(觉辨别力)，能否区分摸到的两个事物(触觉辨别力)？

　　　４：儿童在空间中能否定向？

　　　５：能否区名左右？

　　　６：儿童能否马上记住他所听﹑看或感觉到的？

　　　７：儿童能否用口头或动作模仿他人？

　　　８：儿童有无适当的视觉─运动协调能力？

　　　９：他的动作是否不灵活?

　　　2、学龄儿童 学龄儿童常因为在阅读﹑拼写﹑写作﹑计算等基本科目上的落后而被推荐来加以诊断。通常采用标准化智商或成就测验以及日常观察﹑作品分析等手段。
　　诊断步骤如下：

　　（１） 确定儿童的学习问题是特定的﹑一般的还是虚假的；

　　（２） 试图找到环境的﹑生理的﹑心理的影响因素；

　　（３ ） 分析儿童特定问题伴随的行为；

　　（４） 根据行为特征和影响因素提出初步诊断假想；

　　（５） 根据诊断结果对儿童开展补偿训练。

　　以上材料根据有关文献整理而成：
　　　　华国栋：《学习障碍的测查﹑评估与诊断》，《现代特殊教育》，1997年第一期。

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从1896年开始，矫正学习障碍的研究可分成三个阶段。第一阶段主要特点是把学习困难学生单独编班、编校进行专门矫治；第二阶段在专门矫治为主的同时，让这些学生定期回到正常学校中去；第三阶段让学生回归到主流学校，定期到专门矫治机构进行矫治。
　　各时期有代表性的矫正研究成果如下：

　　（1）美国学者罗伯特、威廉特于1967年发表专著《学习障碍的矫正》，对世界学术界的
影响极大。他们从儿童的大肌肉运动、感觉动作统合、知觉——动作技能、社会性技能等方面训练入手，编制了一套学习障碍矫正训练教程。

　　（2）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1969年提出用感觉统合训练矫治儿童学习障碍行为的观点，并且提出预防和改善的办法。主要教具是小滑板、大笼球、旋转浴盆。

　　（3）台湾中华学习障碍协会理事长刘弘白博士（1989）主张逐步训练方向感、韵律感、平衡感、速度感和轻重力量的作用能力、协调能力、松懈能力，训练听语能力、视知觉能力，进而提高学习障碍儿童的基本学习能力。

　　（4）北师大发展心理研究所所长林崇德教授在研究中提出了在课堂教学中实施补救措施的做法。经一年实验，实验班的成绩大幅度提高。

　　（5）上海市闸北区八中针对这一问题，提出了“成功教育”。研究者对学习障碍学生采 取了五个方面的教育对策。

　　（6）北京市教科所梁威提出的矫治措施是：使用数学学习反思卡、分层测试卡，促进学生的数学学习；创造产生正迁移的条件，矫治学生的学习障碍；解决中小学生数学学习衔接问题。

　　（7）中国儿童中心儿童心理研究所杨重明、陈学峰、赖灿成等人（1993--1995）承担联合国儿童基金会的子课题“儿童学习障碍的矫正”的研究，编制了CNCC儿童学习障碍矫正训练教程”，成立了学习障碍儿童的专门矫治机构。

　　（8）国内其他研究者也在进行学习障碍儿童的矫治研究，如北京雨林学习能力研究中心已成为这方面的咨询、训练、研究机构。

　　以上研究者无论是在校外进行学习障碍矫正训练，感觉统合运动训练，还是在课堂教学中进行学习障碍的矫治，都是对矫正研究的探索，各有其特点。

[ 本帖最后由 lanaxie 于 2007-5-12 17:08 编辑 ]

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国内外学术界在不同时期关于学习障碍的理论与实践的研究成果。尽管学派林立，众说纷纭，但是基本观点可以归纳为以下几点：
　　1． 学习障碍儿童的智力为中等水平，有的甚至高于平均水平，但动作水平低于正常儿童。

　　2． 学习障碍是许多因素交互作用的结果，主要是因为大脑神经系统功能失调所致，感觉统合失常也是一种中枢神经系统功能失调所致，
感觉统合失常也是一种中枢神经系统的障碍问题，可以在教育和环境中，通过改变学习过程，进而改变大脑的功能。

　　3． 学习障碍儿童的重要症状是学习能力不平衡，因而造成一种或多种的能力偏差，这是诊断学习障碍的重要依据。

　　4． 学习障碍儿童的诸多症状充分说明人的心理能力的发展是不平衡的。这种发展不平衡的观点也被称为内部——个体差异或是感觉通首优势或劣势。这一观点成为当前学习障碍诊断与矫正的重要理论基础。


　　5． 儿童学习障碍的矫治方式发展到第四阶段：既有个别化专门训练的矫治方式，又有班集体的课堂教学矫治方式。

[ 本帖最后由 lanaxie 于 2007-5-12 17:09 编辑 ]